Developing a model of psychological self-care training and its effectiveness on the resilience of vulnerable adolescent girls in Tehran

 تدوین الگوی آموزش خودمراقبتی روان‌شناختی و اثربخشی آن بر تاب‌آوری دختران نوجوانان آسیب‌پذیر شهر تهران

طوبا اورنگ^[1]  | سیمین حسینیان^[2]  | سیده منور یزدی^[3]  | علی‌اکبر ثمری^[4]

چکیده

هدف: هدف پژوهش حاضر بررسی تدوین الگوی خودمراقبتی روان شناختی و اثربخشی آن بر تاب آوری نوجوانان آسیب‌پذیر شهر تهران بود. روش‌: روش پژوهش حاضر آمیخته(کیفی-کمی) از نوع اکتشافی بود. در بخش کیفی از روش روایت پژوهی و در بخش کمی از طرح نیمه آزمایشی پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل استفاده شد. جامعه پژوهش را دختران  نوجوان 13 تا 18 ساله شهر تهران  در سال 1401-1402 تشکیل دادند که از این جامعه در بخش کیفی پس از مصاحبه با نمونه 12 نفری به روش هدفمند اشباع نظری صورت پذیرفت و در بخش کمی 30 نفر به روش نمونه گیری غیر تصادفی در دسترس انتخاب شندند.  ابزار پژوهش در بخش کیفی مصاحبه نیمه ساختار یافته بود و در بخش کمی از مقیاس مقیاس تاب آوری کانر و دیویدسون (2003) استفاده شد. پس از تدوین تدوین الگوی آموزشی خودمراقبتی روان شناختی، آزمودنی‌های گروه آزمایش12 جلسه 90 دقیقه ای در معرض مداخله قرار گرفتند و نهایتأ داده ها به روش تحلیل واریانس ترکیبی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته‌ها: در بررسی کیفی پدیدار شناسی مؤلفه های خودمراقبتی پس از کدگذاری مقوله ها، پنج مضمون اصلی ظرفیت های درون فردی خود مراقبتی روانی، خود مراقبتی روانی بین فردی ، ارزیابی خودمراقبتی، تسهیلگرهای خودمراقبتی و راهبرد های خود مراقبتی روانی احصاء شد. در بحش کمی نتایج تحلیل داده ها حاکی از آن بود که درگروه مداخله بین مراحل پیش آزمون با پس آزمون و مراحل پیش آزمون و پیگیری، در نمرات متغیر تاب آوری، تفاوت معناداری وجود دارد (01/0>p)؛ اما بین میانگین نمرات متغیرهای پژوهش، در پس آزمون با پیگیری تفاوتی مشاهده نشده است (01/0<p). در گروه گواه نیز، در مقایسه های زوجی سه گانه تفاوت معناداری بین مرحل پس آزمون و پیگیری با پیش آزمون یافت نشد(01/0<p). همچنین به منظور واکاوی بهتر تفاوت های گروهی در زمان ارزیابی، از آزمون بونفرونی استفاده شد که نتایج آن نشان داد که پیش آزمون متغیرهای پژوهش، در دو گروه درمان و گواه تفاوتی ندارند (01/0<p)؛ متغیرهای در پس آزمون و پیگیری، تفاوت گروهی معناداری نشان داده اند (01/0>p). این تفاوت ها نشان می دهد که درمان بر متغیر پژوهش، تاثیر داشته است و تفاوت گروهی در پس آزمون و پیگیری وجود داد. از سوی دیگر، طبق نتایج تعامل زمان و گروه نیز تاثیر معناداری بر بازسازی معنا داشت. نتیجه‌گیری: با توجه به نتایج این پژوهش الگوی آموزشی خودمراقبتی روان شناختی با تمرکز بر خودکارآمدی، منبع  کنترل، تنظیم هیجان و حل مسأله به بهبود تاب آوری نوجوانان آسیب پذیر می انجامد.

کلید واژه‌ها: الگوی آموزشی خودمراقبتی روان شناختی، تاب‌آوری، نوجوانان آسیب‌پذیر، دختران.

مقدمه

دوره نوجوانی^[5] از مهمترین و درعین حال پراسترس‌ترین و آسیب زائرین مراحل زندگی است (پوپووا و همکاران^[6]، 2020). در این دوره، بلوغ باعث تغییرات فیزیولوژیکی، هیجانی، شناختی و اجتماعی در نوجوانان می‌شود و این تغییرات بر ابعاد مختلف زندگی نوجوانان تأثیر می‌گذارد (ابویی مهریزی و همکاران، 1400). نوجوانی سرآغاز تحولات جسمی، روانی، اجتماعی و معنوی است. رشد یک نوجوان در خانواده، محیط اجتماعی و زمینه فرهنگی که در آن زندگی می‌کند، اتفاق می‌افتد و توجه به ریسک فاکتور ها می تواند از بروز مسائل حاد جلوگیری کند (فرزانه جاجرمی و همکاران، 1400). همچنین یکی از موارد جدی تهدید کننده سلامت که در سال‌های اخیر با توجه به تغییرات سریع اجتماعی، از سوی سازمان‌های بهداشتی، مجریان قانون و سیاست گذاران اجتماعی به عنوان یکی از مهمترین مشکلات موجود در جامعه مورد توجه قرار گرفته است، شیوع رفتارهای پرخطر در میان نوجوانان حاشیه نشین است (خاکپور و همکاران، 1400).

دوره نوجوانی که با تغییرات جسمانی، روانشناختی و اجتماعی گسترده همراه است، به دلیل خودمحوری و عدم درک مناسب نوجوانان از رفتارهای خود، مرحله مهمی برای شروع رفتارهای پرخطر نیز محسوب می‌شود (جوهری فرد، و همکاران، 1400). این رفتارها به صورت مستقیم و غیرمستقیم و با قصد مشخص مانند خودزنی(کوآرشی^[7] و همکاران ، 2020)؛ سوءمصرف مواد مخدر(سدیبه و هندریکس^[8]، 2020)؛ رفتارهای جنسی پرخطر (اوریهوا^[9] و همکاران، 2020)؛ رانندگی پرمخاطره و مصرف الکل (واکا،^[10] و همکاران ، 2020)؛ مصرف سیگار و دخانیات (وگل^[11] و همکاران، 2020) و بزهکاری (الونن^[12] و همکاران ، 2020) نشان داده می‌شود. به همین دلیل موضوع سلامت و رفتارهای بهداشتی نوجوانان با تمرکز بر رفتارهای پرخطر به افکار عمومی راه یافت (قربانی و همکاران، 1399). از آنجایی که رفتارهای پرخطر سلامت و بهزیستی نوجوانان را به خطر می‌اندازد، شناخت عوامل مؤثر بر آن اهمیت فراوانی دارد (هوانگ^[13] و همکاران ، 2020).

 افزون بر این مفهوم تاب آوری^[14] به عنوان یکی دیگر از عوامل پیش بینی کننده رفتارهای پرخطر مطرح است (گلدستین ^[15] و همکاران ، 2020). با توسعه روانشناسی مثبت گرا، محققان توجه بیشتری را به تأثیر مثبت رویدادهای منفی بر سلامت روان نوجوانان معطوف کردند (ژیائو^[16] و همکاران ، 2019). به عبارت دیگر، همه افراد در مصیبت ها و شرایط سخت، پیامدهای منفی مانند اضطراب و افسردگی را تجربه نمی‌کنند و برخی افراد در عوض نتایج مثبت بهتری را در نتیجه شرایط منفی تجربه می‌کنند. از این رو، برخی از متخصصان اصطلاح تاب آوری را پیشنهاد کرده‌اند که به عنوان توانایی مقاومت و بازیابی از محیط‌های نامطلوب به شیوه‌ای مؤثر تعریف می‌شود (سینگ^[17] و همکاران ، 2019). تاب آوری به عنوان یکی از عوامل محافظت کننده سلامت روان، می‌تواند افراد را از مشکلات روانی منفی مانند استرس و اضطراب محافظت کند و عزت نفس بالا را برای کاهش علائم افسردگی ارتقا دهد (گلدستین^[18] و همکاران ، 2020). مطالعات قبلی نشان داده‌اند که تاب‌آوری تحت تأثیر تعداد زیادی از عوامل تأثیرگذار از جمله عوامل محافظتی مانند روابط خانوادگی هماهنگ، روابط دوستانه با همسالان و مهارت‌های مقابله ای مثبت است (تانگ، دیائو، جین، پو و وانگ^[19] ، 2022) و نقش مهمی در مقابله و رویارویی با مصائب و مشکلات افراد در زندگی روزمره دارد (آلارکون، سروزوریال هویلا و بالانکا ^[20]، 2020). همچنین تاب آوری، صفت داشتن تمایلات مثبت است که افراد را قادر می‌سازد به طور مؤثر با موقعیت‌های استرس زا کنار بیایند (سانگ، یانگ، یانگ، ژو، تنگ، چن^[21] و همکاران، 2021). این متغیر به عنوان یک منبع شخصیتی و درونی در برابر گرایش نوجوانان به سمت رفتارهای پرخطر به صورت سپر محافظتی عمل می‌کند و می‌تواند از نوجوانان در برابر رفتارهای آسیب زا مراقبت کند.

در این میان یکی از رویکردهای مهم در زمینه سلامت نوجوانان، توجه به مقوله خودمراقبتی^[22] و اصول آن، متناسب با رشد جسمی و روانی آنها است. در دنیای کنونی آموزش خود مراقبتی برای رشد ذهنی، عاطفی، اخلاقی، اجتماعی و مهارتی افراد برنامه ریزی شده و راهکار مناسبی به شمار می رود. چراکه افراد در کنار آموزش مفاهیم نظری در زمینه مهارتهای زندگی و روابط بین فردی، مهارتهای خود مراقبتی نیز کسب می کنند (خوشنویس و ستاری، 1397). مراقبت راهی است که به‌وسیله‌ی آن افراد تلاش می‌کنند که از بیماری و ناتوانی پیشگیری کنند و سلامت خود را ارتقا بخشند (لیو^[23] و همکاران  ، 2018). خودمراقبتی به‌عنوان عملکرد تنظیمی آموخته‌شده، به معنی توانایی انجام اعمال خودمراقبتی است (چن^[24] و همکاران، 2018) و مراقبتی بحساب می آید که توسط افراد برای تأمین، حفظ و ارتقای سلامت و عافیت‌شان انجام می‌شود. تأثیر خودمراقبتی در بهبود پیامدهای سلامت و کاهش هزینه‌ها، در مطالعات متعدد به اثبات رسیده است (زری مقدم و همکاران، 1400). در واقع مراقبت از خود شامل هرگونه فعالیتی است که فرد تلاش می‌کند تا به کمک آن حیات و تندرستی خود را حفظ کند (دوزنده، صادقی و محمدی، 1399). اورم ^[25](2003) انسان را عامل مراقبت از خود می‌داند که تمام مراقبت‌های لازم برای سلامتی را انجام می‌دهد تا بدین وسیله حیات و تندرستی خود را حفظ کند و به طور دائم احساس خوب بودن داشته باشد(چراغی و همکاران، 1399). آموزش خودمراقبتی می‌تواند به طور مؤثر سلامت روانی و تاب‌آوری را افزایش (فیس^[26]و همکاران، 2019) و اضطراب و افسردگی، همچنین رفتارهای مخاطره‌آمیز سلامتی مانند سیگار کشیدن، سوء مصرف الکل و آسیب‌های غیرعمدی را کاهش دهد (فنویک-اسمیت ^[27] و همکاران، 2018). بنابراین ارتقاء رفتار مراقبت از خود به نوجوانان کمک می‌کند تا کنترل بیشتری بر روی زندگی روزانه‌ی خود داشته باشند و بتوانند از عهده‌ی عملکرد اجتماعی خود برآمده و بدین وسیله کیفیت زندگی خود را ارتقاء بخشند.

 همتی و ثابتلویی(1394) در پژوهشی بر اساس مدل خودمراقبتی اورم  (1995)، پنج بعد خودمراقبتی را در جامعه ایرانی مورد شناسایی قرار داده اند که این ابعاد عبارت‌اند از: خودمراقبتی جسمانی، خودمراقبتی عاطفی، خودمراقبتی اجتماعی، خودمراقبتی روزانه و خودمراقبتی بهنگام بیماری. عموم پژوهش های انجام شده در ارتباط با آموزش خودمراقبتی، مبتنی بر همه ابعاد و معطوف به بیماران بوده و تا کنون پژوهشی با هدف تدوین الگوی خودمراقبتی مبتنی بر سلامت روانشناختی بر افراد در معرض آسیب های روانشناختی صورت نگرفته است. بنابراین با توجه و تقویت این توانمندی‌ها نزد نوجوانان می‌توان گامی مهم در راستای ارتقای سلامت روانی آنها برداشت و برهمین اساس و به لحاظ نبود الگویی مبنی بر آموزش خودمراقبتی روان شناختی، این پژوهش قصد دارد تا به تدوین الگوی خودمراقبتی روان شناختی و سنجش اثربخشی آن بر تاب آوری نوجوانان آسیب پذیر شهر تهران بپردازد. از این‌رو، هدف پژوهش حاضر بررسی تدوین الگوی خودمراقبتی روان شناختی و اثربخشی آن بر تاب آوری دختران نوجوان آسیب پذیر شهر تهران است.

روش پژوهش

روش پژوهش حاضر آمیخته (کیفی-کمّی) است. پژوهش حاضر سعی در بررسی روش پدیدارشناسی نوجوانان دختر آسیب پذیر و اثربخشی آموزش مبتنی بر خودمراقبتی روانشناختی در این جامعه را داشت، لذا پژوهش حاضر از نظر هدف ترکیبی است که با هر دو روش کیفی و کمّی اجرا شد.  در مرحله کیفی با استفاده از روش پدیدارشناسی به بررسی شرح حال نوجوانان آسیب پذیر با استفاده از ابزار مصاحبه عمیق و نیمه ساختار یافته پرداخته شد. جامعه پژوهش حاضر را 15 نفر از نوجوانان دختر آسیب‌پذیر 13 تا 18 ساله ساکن تهران در سال 1401 که تحت پوشش مراکز خیریه هستند، تشکیل دادند. فرایند نمونه گیری در بخش کیفی تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت. پس از نوشتن و ارزیابی مطالعه کیفی به روش روایت پژوهی، برنامه آموزش مبتنی بر خودمراقبتی روانشناختی بر اساس ابعاد بدست آمده در مصاحبه تدوین شد و در اختیار 10 نفر از متخصصان قرار گرفت. شاخص نسبت روایی محتوای برنامه با روش لاوشه و با ضریب توافق  CVR برابر با  96/0  سنجش و مورد تأیید قرار گرفت.  دربخش کمی، از روش طرح نیمه تجربی با پیش آزمون-پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل استفاده شد. هم چنین جامعه پژوهش نمونه پژوهش شامل 30  نفر از دختران نوجوانان آسیب‌پذیر ساکن تهران در سال 1401 که تحت پوشش مرکز خیریه یاوری سبز تشکیل دادند. نمونه انتخاب شده به صورت هدفمند و گزینش تصادفی به دو گروه ازمایش و گواه جایگزینی شدند.  جهت انجام اثربخشی آموزش خودمراقبتی روانشناختی ، از طرح نیمه آزمایشی استفاده شد. بدین صورت ابتدا پیش آزمون اجرا شد و سپس به صورت تصادفی بر روی یکی از دو گروه آزمایش، الگوی آموزش خودمراقبتی روانشناختی اجرا گردید و گروه کنترل هیچ گونه آموزشی دریافت نکرد و در پایان آموزش، پس آزمون اجرا شد. برای تحلیل داده­ها از روش­های متداول آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و استنباطی (تحلیل واریانس آمیخته) و برای سنجش اعتبار پرسشنامه­ها از آلفای کرونباخ استفاده شد. در پایان برای آگاهی از پایداری اثر درمان به فاصله دو ماه، پیگیری  از آزمودنی­ها بعمل آمد. ملاک ورود به پژوهش دامنه سنی نوجوانی، تحت پوشش مراکز خیریه، عدم مصرف داروهای توهم زا، عدم شرکت هم‌زمان در برنامه‌ی درمانی دیگر و تمایل به حضور در مداخله و نداشتن بیش از دو جلسه غیبت بود. ملاک خروج از پژوهش نداشتن ملاک‌های تعیین‌شده برای ورود بود.

ابزارهای پژوهش

مقیاس تاب آوری: مقیاس تاب آوری را کانر و دیویدسون[28] (2003)، با مرور منابع پژوهشی 1979-1991 حوزه تاب آوری تهیه کردند. بررسی ویژگی‌های روان سنجی این پرسشنامه در شش گروه، جمعیت عمومی، مراجعه کنندگان به بخش مراقبت‌های اولیه، بیماران سرپایی روان پزشکی، بیماران با مشکل اختلال اضطراب فراگیر و دو گروه از بیماران استرس پس از سانحه انجام شده است. تهیه کنندگان این مقیاس بر این عقیده‌اند که این پرسشنامه به خوبی قادر به تفکیک افراد تاب آور از غیرتاب آور در گروه‌های بالینی و غیر بالینی بوده و می‌تواند در موقعیت‌های پژوهشی و بالینی مورد استفاده قرار گیرد. این مقیاس دارای 25 گویه پنج گزینه‌ای است. مدانلو (1388، ص46) این مقیاس را برای استفاده در ایران انطباق داده است. گویه‌ها در یک مقیاس لیکرت ۵ رتبه‌ای تنظیم شده‌اند، (کاملاً نادرست= ۰، به ‌ندرت= ۱، گاهی درست= ۲، اغلب درست= ۳ ، همیشه درست= ۴). بنابراین طیف نمرات آزمون بین ۰ تا ۱۰۰ قرار دارد. نمرات بالاتر ، بیانگر تاب‌آوری بیشتر آزمودنی است و نقطه برش این مقیاس امتیاز ۵۰ می‌باشد. به عبارتی، نمره بالاتر از ۵۰ نشانگر افراد دارای تاب آوری خواهد بود و هر چه این امتیاز بالاتر از۵۰ باشد، به همان میزان شدت تاب آوری فرد نیز بالاتر خواهد بود و برعکس. این مقیاس دارای ۵ مؤلفه: تصور شایستگی فردی ، اعتماد به غرایز فردی  و تحمل عاطفه منفی ، پذیرش مثبت تغییر و روابط ایمن ، کنترل  و تأثیرات معنوی  است. مدانلو (1388) در پژوهش خود برای بررسی روایی این مقیاس از پرسشنامه عواطف مثبت و منفی، پرسشنامه شادی و افسردگی استفاده کرد و نتایج نشان داد که پرسشنامه عواطف مثبت (66/0)، پرسشنامه شادی (46/0) و افسردگی (45/0) است. پایایی این آزمون در سایر تحقیقات داخلی نیز مورد بررسی و تاکید قرار گرفته‌است. نمرات مقیاس تاب‌آوری کانر و دیویدسون با نمرات مقیاس سرسختی کوباسا، همبستگی مثبت معنادار و با نمرات مقیاس استرس ادراک شده و مقیاس آسیب‌پذیری نسبت به استرس شیهان، همبستگی منفی معناداری داشتند، که این نتایج حاکی از اعتبار همزمان این مقیاس است. کانر و دیویدسون ضریب آلفای کرونباخ مقیاس تاب‌آوری را 89% گزارش کرده‌اند. همچنین ضریب پایایی حاصل از روش بازآزمایی در یک فاصله‌ی 4 هفته‌ای 87 درصد بوده‌ است. این مقیاس در ایران توسط محمودی( 1384، ص 37) هنجاریابی شده است. برای تعیین روایی این مقیاس نخست همبستگی هر نمره با نمره کل بجز گویه 3، ضریب‌های بین 41/0 تا 61/0 را نشان داد. سپس گویه‌های مقیاس به روش مؤلفه اصلی مورد تحلیل عاملی قرار گرفتند. برای تعیین پایایی مقیاس تاب آوری کانر و دیویدسون از روش آلفای کرونباخ بهره گرفته شد و ضریب پایایی 89/0 به دست آمد. روایی، پایایی فرم فارسی ابزار در نمونه‌های بهنجار و بیمار بررسی و تأیید شده‌اند. در پژوهش سامانی، جوکار و صحراگرد(1386) روی یک نمونه‌ی دانشجویی، پایایی مقیاس 87/0 محاسبه شد. همچنین مدانلو (1388) در پژوهش خود ضریب پایایی این پرسشنامه را از طریق روش‌های آلفای کرونباخ و دو نیمه سازی به ترتیب 79/0 و 74/0 به دست آورد. در پژوهش حاضر ابعاد تصور از شایستگی فردی، اعتماد به غرایز فردی تحمل عاطفه منفی، پذیرش مثبت تغییر و روابط ایمن، کنترل و تأثیرات معنوی به ترتیب 69/0، 78/0، 70/0، 81/0 و 69/0 بدست آمده است.

برای انجام پژوهش حاضر، ابتدا پس از طرح پروپوزال پژوهش و دریافت کد اخلاق پژوهشی، برای گزینش نمونه پژوهش به چند مرکز خیریه در شهر تهران مراجعه شد و طی فراخوان از نوجوانان تحت پوشش خیریه دعوت به همکاری شد. سپس مصاحبه کیفی به روش نیمه ساختار یافته انجام شد و پس از پانزده مصاحبه، اشباع نظری صورت گرفت و مؤلفه های خودمراقبتی روان شناختی به روش کد گذاری استخراج شدند. سپس، برنامه آموزش مبتنی بر خودمراقبتی روانشناختی بر اساس ابعاد بدست آمده در مصاحبه تدوین شد و در اختیار 10 نفر از متخصصان قرار گرفت. شاخص نسبت روایی محتوای برنامه با روش لاوشه و با ضریب توافق  CVR برابر با  96/0  سنجش و مورد تأیید قرار گرفت .

جدول 1. جلسات آموزش خودمراقبتی روانشناختی به نوجوانان آسیب پذیر

یافته‌ها

جدول 2. اطلاعات توصیفی  میانگین و انحراف معیار متغیر تاب آوری در پیش آزمون و پس آزمون و پیگیری دو  گروه

همان طور که جدول 2 نشان می دهد، میانگین پیش آزمون تاب آوری در نوجوانان آسیب پذیر در گروه آزمایش و کنترل به ترتیب 80/52 و 53/52  و میانگین پس آزمون تاب آوری در نوجوانان آسیب پذیر در گروه آزمایش و کنترل به ترتیب 20/58 و 46/52 بود و پیگیری تاب آوری در نوجوانان آسیب پذیر در گروه آزمایش و کنترل به ترتیب 06/52 و 02/52 بوده است. همانطور که مشاهده میشود در تاب آوری میانگین گروه آزمایش در پس آزمون نسبت به پیش آزمون و نسبت به پس آزمون گروه کنترل افزایش داشته است. در ابتدا مفروضه­ همبستگی بین متغیرهای پژوهش با کمک آزمون کرویت بارتلت و مفروضه­همگنی واریانس‌ متغیر ترکیبی با کمک آزمون ام باکس مورد بررسی قرار گرفت که نتایج نشان داد آزمون کرویت بارتلت^[29] درمورد ، معنادار است که نشان دهنده­ی همبستگی کافی بین میانگین گروه­ها و زمان­ها این متغیر است (01/0>p). همچنین نتایج آزمون ام باکس^[30] معنادار است(01/0>p). که حاکی از عدم همگنی واریانس­ این متغیر ترکیبی در گروه­های مورد پژوهش است. در ادامه، جهت بررسی تحلیل واریانس چندمتغیره مختلط، از آنجا که مفروضه همگنی واریانس­ها برقرار نبود، آزمون اثر پیلای گزارش می­گردد که نتایج تحلیل واریانس چند متغیره مختلط از طریق آزمون­ اثر پیلای برای متغیرهای پژوهش، معنادار است و درصد چشمگیری از واریانس آن توسط آزمون چندمتغیره تبیین می­شود (01/0>p). معنادار بودن آزمون چندمتغیره، بدین معنا است حداقل یکی از آزمون­های بین گروهی یا درون گروهی معنادار است. لذا، ابتدا به بررسی آزمون بین گروهی برای تعیین میزان تاثیرگذاری روش مداخله بر تاب آوری پرداخته می­شود. پیش از آن، جهت اطلاع از پیش فرض همگنی واریانس متغیر وابسته در بین گروه­های پژوهش، از آزمون لوین و برای پیش فرض همگنی واریانس متغیر وابسته در درون گروه­های پژوهش از آزمون کرویت موخلی استفاده گردیده که نتایج در جدول 3 نشان داده شده است.

جدول 3. آزمون لوین و  کرویت موخلی همگنی واریانس­­تاب آوری

طبق نتایج جدول 3، نتایج آزمون لوین در اکثر مراحل ارزیابی تاب آوری، غیرمعنادار است که حاکی از همگنی واریانس این متغیر در گروه­های پژوهش است. بنابراین، شرایط برای اجرای آزمون بین گروهی فراهم است. نتایج آزمون کرویت موخلی^[31] درمورد تاب آوری، غیرمعنادار است که نشان دهنده­ی آن است که کواریانس­های اندازه­گیری­های هرکدام از این مولفه­ها در مراحل سه­گانه ارزیابی یکسان هستند. بنابراین، جهت بررسی آزمون اثر درون گروهی، برای مولفه­هایی که مفروضه همگنی واریانس­ها برقرار بود، آزمون مفروضه کرویت استفاده می شود در ادامه، در جدول 4 نتایج حاصل از تحلیل واریانس بین گروهی ارائه شده است.

جدول 4. آزمون تحلیل واریانس برای بررسی  اثر آموزش خودمراقبتی روانشناختی بر تاب آوری در گروه کنترل و آزمایش

همان‌گونه که در جدول 4 مشاهده‌ می‌شود، ، نتایج آزمون کرویت موخلی درمورد تاب آوری نوجوانان آسیب پذیر معنادار است که نشان دهنده ی آن است که کواریانس های اندازه گیری های هرکدام از این مولفه ها در مراحل سه گانه ارزیابی یکسان نیستند. بنابراین، جهت بررسی آزمون اثر درون گروهی، برای مولفه هایی که مفروضه همگنی واریانس ها برقرار نبود، آزمون جایگزین گرینهاوس گیسر گزارش می شود که نتایج در جدول 5 نشان داده شده است.

جدول 5. آزمون تحلیل واریانس برای اندازه گیری مکرر برای بررسی  اثر الگوی آموزش خودمراقبتی روانشناختی بر تاب آوری در پیش آزمون، پس آزمون  و پیگیری

طبق جدول 5، زمان تاثیر معناداری بر تاب آوری نوجوانان آسیب پذیر دارد و توانست درصد قابل توجهی از واریانس آنها را تبیین کند. در واقع، بین حداقل دو مرحله از مراحل ارزیابی این مولفه ها تفاوت معناداری وجود دارد. با توجه به نتایج جدول فوق مبنی بر تاثیر زمان بر تاب آوری، جهت اطلاع از محل و میزان دقیق تفاوت، مقایسه دو به دوی مراحل سه گانه ارزیابی انجام شد که نتایج در جدول 5 آورده شده است.

جدول 6. مقایسه‌ی تاب آوری در پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری

با توجه به نتایج حاصل ازجدول 6، میانگین تاب آوری نوجوانان آسیب پذیر در پیش آزمون به صورت معناداری، کمتر از پس آزمون است که نشان دهنده ی آن است که مداخله دارای تاثیر معنادار بر افزایش این مولفه ها در بازه زمان است. همچنین بین میانگین پیش آزمون و مرحله پیگیری تاب آوری تفاوت معناداری وجود دارد که حاکی از آن است که مداخله توانست در بلندمدت نیز باعث افزایش تاب آوری به صورت معناداری گردد. همچنین بین میانگین پس آزمون و مرحله پیگیری تاب آوری تفاوت معناداری یافت نشد.

نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف اثربخشی آموزش خودمراقبتی روان شناختی بر تاب آوری نوجوانان آسیب پذیر شهر تهران انجام شد که نتایج حاکی از اثربخشی این آموزش بر تاب آوری نوجوانان آسیب پذیر شهر تهران است. این یافته با نتایج پژوهش های سیدالشهدایی، بابائیان و سیدفاطمی(1398)، زری مقدم، داودی، غفاری و جمیلیان (1398)و  مکگینس و نورداستوک  (2021) همسو است.  میرزایی، بکماز، رسولی و شمسی(1401) نشان دادند که آموزش خودمراقبتی معنوی بر تاب‌آوری اثربخش است. نورمن، پیتیچ و پیگئون (2010) تاب­آوری را سازه­ای می دانند که بر اساس رویکرد مبتنی بر نقاط قوت تدوین شده و حاکی از قابلیت افراد در کنارآمدن با مشکلات و خطرات است. بر اساس این تعریف می توان آموزش خودمراقبتی را مهارتی برای افزایش تاب آوری دانست؛ چرا که خودمراقبتی روان شناختی در نوجوانان آسیب پذیر سعی در ایجاد مهارت هایی دارد که نوجوانان را در مقابله با آسیب های پیش رو توانمند کند و سازگاری آنان را برای مقابله آسیب های روانی افزایش دهد.  بطوریکه آشنایی با مفهوم تاب آوری و نقش آن در خودمراقبتی، روش های تقویت تاب آوری و بررسی خصیصه افراد تاب آور، انجام فعالیت گروهی برای تقویت تاب آوری از مراحل آموزش خودمراقبتی روان شناختی در نوجوانان بحساب می آید.  بنابرین با توجه به اینکه الگوی فوق بصورت ویژه آموزش هایی برای تقویت و ارتقاء  تاب آوری در نظر گرفته است، اثربخشی آموزش خودمراقبتی روان شناختی بر تاب آوری نوجوانان آسیب پذیر قابل توجیه است. از آنجاییکه  افراد تاب آور توان رویارویی بیشتری در برابر استرس ها را دارند ولی تاب آوری پایین با افزایش احتمال فرسودگی و آسیب روانی همراه است، آموزش خودمراقبتی روان شناختی بر تاب آوری تأکید دارد. همچنین مقابله با استرس از مهارت های اساسی در الگوی آموزشی خودمراقبتی روان شناختی است. در واقع محیط نوجوانان آسیب پذیر، محیطی متفاوت و پر از استرس های موقعیتی است و گریزی از استرس در محیط زندگی آنان نیست. از طرفی افراد در مقابله با استرس به­صورت های مختلف رفتار می کنند و سبک های مقابله ای ناکارآمد می تواند زمینه را برای رفتارهای آسیب زا افزایش می یابد. در این بین افراد تاب آور هم مدت بیشتری در برابر فشار مقاومت می کنند و اینکه مهارت بازگشت به حالت سلامتی و ترمیم باورهای خود پس از آسیب را دارند. بنابراین توجه به مراقبت ها و آموزش هایی که نوجوانان را برای چنین مواجهه ای آماده کند، اهمیت بالایی دارد و می تواند تاب آوری روانشناختی را افزایش دهد. بطور کلی باتوجه به اهمیت مهارت های مورد توجه الگوی آموزشی خودمراقبتی روانشناختی و تأکید این الگو بر تاب آوری بنظر منطقی می رسد که الگوی آموزشی خودمراقبتی روان شناختی بر تاب آوری نوجوانان آسیب پذیر شهر تهران اثربخش باشد.

با توجه به اینکه تاکنون در تحقیقات داخلی و خارجی توین الگوی آموزش خودمراقبتی روانشناختی مورد توجه قرار نگرفته است، همسو بودن یا نبودن نتایج تاثیر این آموزش در تحقیق حاضر نیاز به پژوهش­های آتی دارد. در مورد محدودیت­های این پژوهش می­توان به این نکته اشاره کرد که عموم مطالعات همه ابعاد خودمراقبتی را بطور کلی مورد بررسی قرار داده بودند و مطالعات کمی منحصرأ به خودمراقبتی روانشناختی پرداخته بود. همچنین مطالعات انجام شده در ارتباط با خودمراقبتی بر بیماری ها تمرکز دارد و پژوهش های محدودی بر روی نوجوانان آسیب پذیر انجام شده است. پیشنهاد می‌شود بررسی فرا تحلیل در ارتباط با اثربخشی آموزش خودمراقبتی بر خودتنظیمی هیجانی، تاب آوری و خودشفقتی نوجوانان آسیب پذیر شهر تهران انجام گیرد و  پرسشنامه خودمراقبتی روانشناختی متناسب با ابعاد بدست آمده در این پژوهش در جامعه وسیع مورد هنجاریابی قرار گیرد. از طرفی پیشنهاد می شود که خودمراقبتی روان شناختی به عنوان راهبرد مهم سلامتی در مدارس و محیط های آموزشی-تربیتی و متناسب با گروه های مختلف سنی و اجتماعی تدوین و آموزش داده شود. در آخر با توجه به اثربخشی این الگو، پیشنهاد می شود به‌کارگیری الگوی خودمراقبتی روان شناختی تدوین‌شده توسط مشاوران و روانشناسان بالینی و سلامت در مراکز بیمارستانی، مدارس، زندان ها و کانون های اصلاح و تربیت و در مراکز بهزیستی و خیریه مورد دستور کار قرار گیرد.

تشکر و سپاسگزاری

پژوهشگران بر خود لازم می‌دانند که از تمامی شرکت‌کنندگان در پژوهش تشکر و قدردانی نمایند.

تعارض منافع

مقالهء حاضر برگرفته از رساله دکتری در رشته مشاوره از دانشگاه آزاد اسلامی واحد مشهد  با کد اخلاق (IR.IAU.MSHD.REC.1400.088) می­باشد و در آن هیچ تعارض منافعی وجود ندارد.

منابع

خاکپور، نعیمه. محمدزاده ادملایی، رجبعلی. صادقی، جمال و نازک تبار، حسین(1400). اثربخشی آموزش مهارت‌های حل مسأله شناختی- اجتماعی بر راهبردهای مقابله‌ای و احساس ناکامی نوجوانان دختر دارای رفتارهای پرخطر. روان پرستاری. ۹ (۱): ۸۸-۷۷.

دوزنده، زهرا. صادقی، نرگس و محمدی، مینا(1399). بررسی تاثیر آموزش خودمراقبتی اورم بر خودپنداره بدنی و انزوای اجتماعی کودکان نابینا. مجله بالینی پرستاری و مامایی. ۹(۲) :۶۷۸-۶۸۸.

فرزانه جاجرمی، حسن. ستوده اصل، نعمت. کهساری، رضا و جهان، فائزه(1400). ارائه‌ی مدل علّی گرایش به رفتارهای پرخطر بر اساس نگرش مذهبی و سبک‌های فرزند پروری والدین: با میانجیگری چشم‌انداز زمان. پژوهش های روانشناسی اجتماعی، دوره 11، شماره 42؛ صفحه 35-52.

قربانی، سارا. جهانی زاده، محمدرضا. میربد، سید مهران و امیدی، لیلا(1399). بررسی رابطه سرمایه‌های روانشناختی و اجتماعی با سلامت اجتماعی با توجه به متغیر میانجی حمایت اجتماعی. پژوهش های روانشناسی اجتماعی, 10(38), 83-100. 

جنسی کودکان (سخنی با مادران، پدران، معلمان و مربیان عزیز)، تهران: انتشارات دانش.

جوهری فرد، معصومه. زهرا کار، کیانوش. فرخی، نورعلی و مردانی راد، مژگان(1399). بررسی مدل عِلّی گرایش به رفتار پرخطر نوجوانان بر اساس باورهای فراشناختی و سبک‏های هویت با میانجی‌گری افکار منفی تکرار شونده و تاب‌آوری. فرهنگ مشاوره و روان درمانی، دوره 12، شماره 47؛ صفحه 161-194.

چراغی، فاطمه. برزو، سید رضا. خطیبان، مهناز و مقصودی، زهرا(1399). تاثیر بکارگیری الگوی خودمراقبتی اورم بر کیفیت زندگی بیماران در ایران: یک مطالعه مروری سیستماتیک. ۱. ۱(۲) :۳۰-۴۰.

خوشنویس، الهه خوشنویس؛ ستاری، شیما. (1398). آموزش خودمراقبتی: روشی برای پیشگیری از سوء استفاده از کودکان و جلوگیری از آزار جنسی آن‌ها، نشر ثالث:تهران.

خوشنویس، الهه؛ ستاری، شیما. (1397). آموزش خود مراقبتی راهی جهت پیشگیری از سوء استفاده و آزار

ذوالفقاری، اکبر(1399). تحلیل عوامل مؤثر بر آسیب‌های اجتماعی در ساختار کالبدی محلات حاشیه‌نشین شهر یزد. فصلنامه علمی ـ پژوهشی برنامه ریزی توسعه کالبدی، دوره 7، شماره 3، شماره پیاپی 19؛ صفحه 115-128.

زری مقدم، زهرا. داوودی، حسین. غفاری، خلیل و جمیلیان، حمیدرضا(1400). اثربخشی آموزش خودمراقبتی روانی بر سلامت روان و اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم. مجله دانشگاه علوم پزشکی اراک. ۲۴ (۱) :۱۶۷-۱۵۰.

سیدالشهدایی، مهناز و بابائیان کشتلی، فاطمه و سیدفاطمی، نعیمه.(1398). تاثیرآموزش خودمراقبتی بر تاب آوری افراد مبتلا به نارسایی قلبی، هفتمین سمپوزیوم و چهارمین جشنواره خود مراقبتی و آموزش بیمار: تهران

مدانلو، فاطمه. (1401). نقش استرس ادراک شده و تاب آوری در پیش بینی وضعیت روانی زنان داغدیده، فصلنامه پژوهش های کاربردی در مدیریت و علوم انسانی؛ 3 (7): 210-2019.

میرزایی، سجاد؛ بکماز، کارون؛ رسولی، عزیز؛ شمسی، افضل. (1401). تاثیر آموزش خودمراقبتی معنوی بر تاب آوری پرستاران شاغل در بخش های مراقبت های ویژه کووید-19، طب مکمل؛ 12(2 پیاپی 43): 188-201.

همتی پاک، م.، و هاشملو، ل. (1394). طراحی و روان سنجی پرسشنامه خودمراقبتی سالمندان. فصلنامه سالمند، 10(3)، 130-120.

Alarcón, R., Cerezo, M. V., Hevilla, S., & Blanca, M. J. (2020). Psychometric properties of the Connor-Davidson Resilience Scale in women with breast cancer. International Journal of Clinical and Health Psychology, 20(1), 81-89.

Ellonen, N., Danielsson, P., Tanskanen, M., Kaakinen, M., Suonpää, K., & Oksanen, A. (2020). Individual and community-level predictors of hate-crime victimization among Finnish adolescents. Journal of Youth Studies, 1-22.

Feiss R, Dolinger SB, Merritt M, Reiche E, Martin K, Yanes JA, et al.(2019). A Systematic Review and Meta-Analysis of School-Based Stress, Anxiety, and Depression Prevention Programs for Adolescents. J Youth Adolesc;48(9):1668–1685.

Fenwick-Smith A, Dahlberg EE, Thompson, SC.(2018). Systematic review of resilience-enhancing, universal, primary school-based mental health promotion programs. BMC Psychol ;6(1):30-40.

Goldstein, E., Benton, S. F., & Barrett, B. (2020). Health Risk Behaviors and Resilience Among Low-Income, Black Primary Care Patients: Qualitative Findings From a Trauma-Informed Primary Care Intervention Study. Family & Community Health, 43(3), 187-199.

Hwang, Y. I., Arnold, S., Trollor, J., & Uljarević, M. (2020). Factor structure and psychometric properties of the brief Connor–Davidson Resilience Scale for adults on the autism spectrum. Autism, 2(1), 1-10.

Orihuela, C. A., Mrug, S., Davies, S., Elliott, M. N., Emery, S. T., Peskin, M. F., & Schuster, M. A. (2020). Neighborhood Disorder, Family Functioning, and Risky Sexual Behaviors in Adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 1-14.

Sedibe, M., & Hendricks, G. (2020). Drug abuse amongst adolescent learners in a previously disadvantaged township in two Gauteng secondary schools. Journal of Human Behavior in the Social Environment, 30(3), 341-352.

Singh R, Mahato S, Singh B, Bhushal S, Fomani FK. (2019). Psychometric properties of Adolescent Resilience Questionnaire among Nepalese adolescents in Lalitpur. Asian J Psychiatr ; 45:13–17.

Tang, Y. Diao, H. Jin, F. Pu, Y & Wang, H.(2022). The effect of peer education based on adolescent health education on the resilience of children and adolescents: A cluster randomized controlled trial. PloS one, Vol.17 (2), p.1-18.

Vaca, F. E., Li, K., Luk, J. W., Hingson, R. W., Haynie, D. L., & Simons-Morton, B. G. (2020). Longitudinal associations of 12th-grade binge drinking with risky driving and high-risk drinking. Pediatrics, 145(2), 1-10.

Vogel, E. A., Ramo, D. E., Rubinstein, M. L., Delucchi, K. L., Darrow, S., Costello, C., & Prochaska, J. J. (2020). Effects of social media on adolescents’ willingness and intention to use e-cigarettes: an experimental investigation. Nicotine & Tobacco Research, 1(2), 1-10.

Xiao Y, Wang Y, Chang W, Chen Y, Yu Z, Risch HA.(2019). Factors associated with psychological resilience in left-behind children in southwest China. Asian J Psychiatr; 46:1–5.

Chen, J., Zhao, H., Hao, S., Xie J., & Zhao, S. (2018). Motivational interviewing to improve the self-care behaviors for patients with chronic heart failure: A randomized controlled trial. International Journal of Nursing Sciences, 5(3), 213-217.

Conner KM, & Davidson JR. , (2003) Development of a new resilience scale. Depression and Anxiety; 18: 76-82

Goldstein, E., Benton, S. F., & Barrett, B. (2020). Health Risk Behaviors and Resilience Among Low-Income, Black Primary Care Patients: Qualitative Findings From a Trauma-Informed Primary Care Intervention Study. Family & Community Health, 43(3), 187-199.

Liu, L., Wang, X., Cao, X., Gu, C., & OuYang, Y. (2018). Self-care confidence mediates the relationship between type D personality and self-care adherence in chinese heart failure patients. Heart & Lung, 47(3), 216-221.

McGuinness, C., & Nordstokke, D. (2021). Mindful self-care and resilience in first-year undergraduate students. Journal of American College Health, 1-9.

Orem, D E (2003). Nursing concepts of practice. 6th ed. Mosby.

Popova-Petrosyan, E. V., Kulanthaivel, S., & Balasundaram, K. (2020). Development of Secondary Osteoporosis in Teenage Girls with Menstrual Disorders. Current Women's Health Reviews, 16 (1), 26-32.

Quarshie, E. N., Waterman, M. G., & House, A. O. (2020). Adolescent self-harm in Ghana: a qualitative interview-based study of first-hand accounts. BMC psychiatry, 20, 1-14.

Song, Sh. Yang, X. Yang, H. Zhou, P. Ma, H. Teng, Ch. Chen, H. Ou, H. Li, J. Mathews, C. Nutley, S. Liu, N. Zhang, X & Zhang, N(2021). Psychological Resilience as a Protective Factor for Depression and Anxiety Among the Public During the Outbreak of COVID-19. Frontiers in Psychology, 2021, Vol.11: pp 1-8.

[1]. دانشجوی دکترای مشاوره، گروه مشاوره، واحد مشهد، دانشگاه آزاد اسلامی، مشهد، ایران.

[2]. نویسنده مسئول: استاد، گروه مشاوره، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهراء، تهران، ایران.

Hosseinian@Alzahra.ac.ir

[3]. استاد، گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهراء، تهران، ایران.

[4]. استادیار، گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، واحد کاشمر، دانشگاه آزاد اسلامی، کاشمر، ایران.

[5]. Teenager

[6]. Popova, E.

[7]. Quarshie, E.

[8]. Sedibe, M., & Hendricks, G

[9]. Orihuela, C.

[10]. Vaca, F. E.

[11]. Vogel, E.

[12]. Ellonen, N.

[13]. Hwang, Y.

[14]. Resilience

[15]. Goldstein, E.

[16]. Xiao Y.

[17]. Singh R.

[18]. Goldstein, E.

[19]. Tang, Y. Diao, H. Jin, F. Pu, Y & Wang, H

[20]. Alarcón, R., Cerezo, M. V., Hevilla, S., & Blanca, M. J

[21]. Song, Sh. Yang, X. Yang, H. Zhou, P. Ma, H. Teng, Ch. Chen, H

[22]. Self care

[23]. Liu, L

[24]. Chen, J

[25]. Orem, D

[26]. Feiss R, Dolinger SB, Merritt M, Reiche E, Martin K, & Yanes JA

[27]. Fenwick-Smith A, Dahlberg EE, & Thompson, SC

[28] . Conner, K & Davidson, J

[29] . Bartlett's sphericity test

[30] . Box's M test

[31] . Porous sphericity test